Что значит – «познакомиться» – с картинами Боттичелли, произведениями И.С. Баха, храмовой архитектурой? Посмотреть репродукции, послушать чье-то исполнение, взглянуть на фотографии – будет ли этого достаточно? Конечно, нет. Знакомство – это не механическое «сканирование» безликих объектов, а живой акт узнавания, открытия, обретения совершенной формы для собственных, зачастую еще неясных, движений души. Эти собственные «движения души» надо заметить. Чтобы встреча-знакомство состоялись, необходимо, чтобы наша чувственно-эмоциональная сфера была подготовлена – «настроена» соответствующим образом. Первые шаги в этом направлении – вводный тренинг «Работа с чувствами».

«Работа с чувствами» – один из первых блоков работы, знакомящей с практиками искусства, в частности, с театральной педагогикой. Занятие проводится в формате вводного тренинга.

Заметить чувство в себе – узнать его, т. е. дать имя – выразить его для другого – вот основные шаги интереснейшей и кропотливой работы процесса переживания.

В комментариях ведущего особое внимание обращается на возможные способы работы с эмоциональностью на школьных занятиях. Ведущими инструментами в этой работе становятся приемы и методы театральной педагогики.

Ключевой момент для всей практической психологии искусства – создание открытой художественно-творческой среды, специальная организация пространства образного освоения мира и познания собственной личности через смыслы искусства. Одно из направлений этой работы связано с созданием общегруппового проблемно-смыслового поля.

О путях создания единого проблемно-смыслового поля:

Каждый преподаватель в своем повседневном опыте сталкивается с тем, что у любого класса и даже группы существует своя неповторимая атмосфера, аура, душа (все слова очень неточно определяют суть данного явления). Атмосфера группы напрямую зависит от тех высказываний и эмоциональных проявлений, которые ей присущи. Что уместно, а что нет, над чем принято смеяться, а о чем надо деликатно умолчать, какие формы протеста и радости допустимы в данном сообществе, – все это важные составляющие, которые и формируют внутригрупповой дух. Описанная атмосфера зависит не только и не столько от учеников (которые часто устанавливают «неписанные», т. е. невысказанные, никому не проговоренные, но очевидные для всех законы взаимодействия), но и от того взрослого человека (классного руководителя или ведущего кружка, мастер-класса и т. д.), который открыто формирует нормы и правила общения в группе.

У атмосферы есть эмоциональная и содержательная составляющие. Последняя и есть то проблемно-смысловое поле, которое необходимо помогать формировать в ходе так называемого психологического сопровождения. Психологическое сопровождение, психолого-педагогический мониторинг – это тип работы, направленный на создание гармоничных условий для внутренне успешной деятельности группы в целом, и каждого ее участника. Этой работой может заниматься психолог или даже команда психологов, но возможна и та форма, в которой эта деятельность является моментом заботы педагога-предметника или руководителя коллектива дополнительного образования.

Это поле зависит не только от того, что участниками группы открыто заявлено и проговорено на «общем круге», но также и от того, что волнует всех, нескольких или одного, но не может быть высказанным в силу принятых или подразумеваемых законов, правил взаимодействия. Глубина, качество и общая удовлетворенность занятиями напрямую зависят от того, насколько каждый из ребят чувствует себя значимым в данном смысловом пространстве. Это ощущение не зависит впрямую от того, было ли участие в создании смыслового поля открытым высказыванием своих ожиданий, тревог, радости, делился ли участник успехами и сомнениями, или только переживал свою сопричастность обсуждаемым другими членами группы темам. (Интересно, что сомнения одного могут неожиданно вызвать открытия у другого и наоборот).

Роль взрослого в этом пространстве – это роль фасилитатора групповых процессов (от англ. faсilitate – помогать, облегчать, способствовать), т. е. человека, который инициирует, облегчает взаимодействие участников группы, усиливая, дооформляя те процессы, которые существуют внутри группы, повышая индивидуальную активность и работоспособность.

Что означает быть фасилитатором?

Взрослый, на правах ведущего, комментирует все работы и взаимодействия, происходящие в коллективе, а также, время от времени, организует процедуры обмена мнениями и обратной связи между всеми участниками. При этом мы предлагаем использовать выработанные в психологии принципы и приемы, увеличивающие эффективность общения: безоценочное позитивное принятие себя и другого, эмпатическое понимание, активное слушание.

Высказывая свое мнение и советы, важно помнить следующее. Пропасть между тем, каким подросток себя знает изнутри, и тем, каким его видят снаружи, формирует один из главных дефицитов этого возраста – острую необходимость слышать, каким его воспринимают, что о нем думают, какие способности в нем видят и т. д. Эта пропасть – источник постоянной тревоги подростка, его неуверенности в себе и своих возможностях. Важно, сообщая свои наблюдения, постараться удержаться от категоричности, которая зачастую является естественной реакцией на эпатажные или даже провокационные проявления молодого человека.

Методы обсуждения художественного образа, широко применяемые в театральной педагогике, являются одновременно и методами создания [организации] личностно-значимого события. Театрально-педагогические методические инструменты, наиболее часто используемые для актуализации личных эмоционально-смысловых контекстов переживаемого образовательного события: полилог, метод амплификации и безоценочное интервью.

Настоящая встреча с любым произведением искусства – художественным событием – требует подготовки и особой организации пространства встречи. В предыдущей части мы говорили о том, как внутренне (эмоционально-чувственно) настроиться на эту встречу. А еще важно поговорить о том, в какой форме возможно обсуждать художественное произведение. Наиболее распространенный вопрос типа: «что понравилось» – скорее закрывает возможность настоящей диалога с искусством. А какие пути, способы, формы помогают встречи осуществиться? В любом восприятии есть три этапа:

• стадия общего переживания – совместный [общий] просмотр;
• стадия означивания – этап обсуждения. Начинаем его с вопросов, что и как мы увидели и поняли. На стадии значений мы переходим к художественном языку, выразительным средствам;
• личностные смыслы могут возникать уже на стадии обсуждения (означивания) как отдельные высказывания. Но лучше всего, когда в занятии удается провести финальную рефлексию происходящего. Тогда есть возможность внутри подготовить почву для личностного смысла.

Самое простое определение того, что есть «личностный смысл» – это «значение значения», то есть мое личностное отношение к тому общегрупповому полю высказываний, которое было создано (накоплено, озвучено) в обсуждениях. Даже взрослому человеку не просто сразу «прыгнуть» в пространство личностных смыслов, тем более юному человеку. Вот тут и важна такая форма организации обсуждения, которая помогает совместно пройти этапы становления в восприятии художественного образа.

Исторически полилог возник как такая форма общения, в которой у участников есть возможность выражения нескольких смысловых позиций. Обычно в полилоге участвует группа людей, которые активно включаются в обсуждение, делясь собственной точкой зрения. Этот процесс подразумевает равную речевую активность всех участников, а организуемое в процессе групповой дискуссии обсуждение характеризуется накоплением высказанной информации и предъявленных смыслов. Тем самым в группе, постепенно накапливаясь, формируется общее смысловое поле рассматриваемого события или проблемы (проблемно-смысловое поле).

В 1990-х гг. в работах сотрудников Института рефлексивной психологии и педагогики со-творчества был разработан метод полилога как интеллектуально-коммуникативного инструмента, который позволяет через предъявление друг другу значимых для понимания элементов рассматриваемого события или проблемы, выстроить общее для всех участников поле значений.

Эта общегрупповая работа резко увеличивает количество обсуждаемых смысловых контекстов, что на следующем этапе помогает каждому участнику выйти к открытию и формулировке важных личностных смыслов. Необходимо отметить, что смысл, несмотря на его индивидуально-личностный (можно даже сказать интимно-личностный) характер, никогда не может быть рожден «внутри одного человека». Он всегда опосредован некоторым полем общегрупповых значений, процесс установления отношения к которым и приводит к его открытию.

Следующий метод, о котором необходимо сказать несколько слов – это метод обсуждения в формате безоценочного интервью ^[1] . Он позволяет обойти естественную повседневную привычку оценивать события с точки зрения: нравится – не нравится, хорошо – плохо, красиво – некрасиво и т. д. Преодоление категоричности и полярности высказываний позволяет сфокусироваться на оттенках и нюансах, которые и составляют суть художественного события. Обсуждение строится на утверждении, что каждый человек имеет право испытывать любые чувства по отношению к художественному произведению. Участники могут поделиться моментами, которые вызвали раздражение или другие негативные эмоции. По процедуре – это групповое интервью. Оно строится таким образом, чтобы участники могли говорить о том, какие моменты художественного произведения вызывали у них те или иные переживания, помогая вопросами обнаруживать свои эмоциональные реакции по поводу увиденного.

И, еще один важный метод – амплификации смыслов ^[2] (термин введен К.Г. Юнгом). Слово «амплификация» означает усиление и расширение, а сам метод предполагает акцентирование и развитие смысловых контекстов воспринимаемого материала. Поскольку художественному образу свойственна некоторая недосказанность, неясность, которая и вовлекает воспринимающего в процесс сотворческого достраивания, для осознания и последующего «инсайтного» опыта необходима особая экспрессивная работа. Во время обсуждения участники делятся собственными переживаниями и размышлениями относительно увиденного фрагмента. На этом этапе переживания могут осознаваться достаточно неясно, размыто, а высказывания могут быть обрывочны, не очень внятны, недопроявлены. Процедура амплификации позволяет эти переживания усилить, проявляя содержащееся в них отношение, тем самым способствуя формулировке смысла. Это помогает осознать и оформить собственный опыт, полученный в ходе просмотра сериала.

Обсуждение в формате безоценочного интервью ^[3] строится на следующей последовательности обсуждаемых вопросов:

• Вопрос на пробуждение эмоциональной памяти. Этот вопрос предполагает обращение к внутреннему миру только что запечатленных образов: зрительных, звуковых, кинестетических. Что зафиксировала эмоциональная память? Что запомнилось, что произвело самое сильное впечатление, что вспоминается первым?
• Вопросы на легализацию и слив негативных эмоций. Очень важно предоставить участникам обсуждения разрешение на эмоциональное сопротивление и непринятие отдельных фрагментов, или даже всего произведения в целом. Возможность высказаться, что тебя огорчило, с чем было трудно согласиться или где было откровенно скучно – позволяет не только лучше понять себя, но и исследовательски отнестись к воспринятому событию, произведению. Этот вопрос также может задаваться в различных формах в зависимости от содержания предлагаемого спектакля. Например, что вас испугало, что вызвало отвращение, что раздражало? В ходе высказываний участники делятся своими эмоциями. Предъявление своей негативной эмоции другим позволяет вернуться к значимому опыту восприятия и проанализировать свое отношение к тому или иному персонажу, поведению или событию.
• Вопросы на разрешение эмоциональной реакции и пробуждение позитивных чувств. После напряженного предыдущего круга обсуждения негативных ощущений и переживаний необходимо обратиться к эмоциональным ресурсам увиденного. Вопросы могут варьироваться, но все они посвящены обнаружению радостного, смешного, обнадеживающего. Обсуждение в группе этих моментов позволяет обнаружить наши мечты и упования, проанализировать возможные источники созидательной энергии.
• Вопросы на глубинное переживание. Это тип вопросов, которые касаются того, где и когда действие захватило целиком и по-настоящему, в какой момент зрители перестали быть зрителями и стали на мгновение участниками или, оставаясь зрителями, почувствовали, что происходящее имеет к нам самое прямое отношение.
• Вопросы на личностную идентификацию. Эта серия вопросов продолжает и развивает предыдущую (иногда имеет смысл их менять местами), позволяя увидеть в герое себя или узнать в себе проявления, чувства, мысли одного из героев. Иногда узнавание не приходит сразу, тогда могут помочь наводящие вопросы про то, за кем из героев чаще всего наблюдали, с кем хотелось бы оказаться в какой-то момент рядом.
• Вопросы на осознание художественного образа. Вопросы этого круга в чем-то подобны «мыслительному эксперименту» Л.С. Выготского. Предложение участникам обсуждения мысленно убрать или заменить один из элементов художественного образа позволяет точнее осознать смысловую доминанту найденного автором решения (это могут быть вопросы про музыку, название, цветовую гамму, декорации или место действия, пластическое решение, костюмы и т. д.).
• Вопрос на осознание основного пафоса произведения. Заключительный вопрос позволяет соотнести полученный зрительский опыт переживания со сферой повседневной жизни. Кому из своих близких и знакомых стоило бы рекомендовать посмотреть (прочитать, послушать) это произведение?

[1] Климова Т.А., Степанов С.Ю., Степанова Ю.В. Рефлексивно-полилогические направления в развитии образования: театральная педагогика и педагогика сотворчества. // Журнал педагогических исследований. 2019. Т. 4, № 2. С. 43-52


[2] Архангельская В.В. «Ведомое рисование» как метод инициальной терапии // Консультативная психология и психотерапия. 2013. № 1 (76). С. 193-201.


[3] Никитина А.Б. Безоценочное обсуждение спектакля // [Электронный ресурс] Вести образования. Режим доступа URL https://vogazeta.ru/articles/2017/12/12/blog/1282-... (28.08.2020)

Обсуждение художественного события по этой методики строится таким образом. Всем участникам предлагается задавать друг другу последовательно три типа вопросов. Вопросы каждого типа записываются на листочках и складываются в шапку. Затем каждый по очереди достает из шапки один лист и отвечает на доставшийся вопрос.

На первом круге всем предлагается сформулировать фактологический вопрос, позволяющий уточнить детали увиденного (вопрос, проверяющий знание). Таким образом выявляются значимые для каждого детали, моменты действия. А при зачитывании вопросов участники имеют возможность сверять свой фокус зрения с другими. Множественность вариантов деталей позволяет каждому увидеть одну и ту же сцену с разных сторон.

Второй круг посвящен прояснению непонятого. Участники обмениваются высказываниями типа: «Я не понял(а) ..., а как это понимаешь ты(вы)?» (вопрос про увиденное, ответ на который я сам не знаю, но хотел бы узнать). Любой участник группы может предложить свои объяснения происшедшего.

Третий круг посвящен обнаружению своего личностного смысла в увиденном. Каждый участник формулировал свое высказывание о художественном событии и спрашивал у другого, насколько тот согласен («Я думаю, я считаю…, а что думаешь, как считаешь ты?..). Управляет количеством необходимых ответов обычно сам автор высказывания. Он/она может попросить всех откликнуться или только одного-двух.

Важный смысл данной формы обсуждения еще и в том, что каждый участник, формулирующий и записывающий вопросы, оказывается по очереди сразу в трех разных позициях: а) проверяющего, б) не знающего, в) советующегося.

Подробнее о методике можно посмотреть на сайте автора данной методики д.п.н., профессора Московского психолого-социального университета В.М. Букатова https://www.openlesson.ru/?p=647.

1. Басина, Н. Э. Театральная педагогика как средство создания развивающей образовательной среды / Н. Э. Басина. – Екатеринбург: Издательство АМБ, 2005. – 160 с.

2. Бахтина, М. Опыт одной театральной студии в работе с текстами / М. Бахтина. – Текст: электронный // И ТП, И ТД: ТЕАТРАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА И ТЕАТР ДЕТЕЙ: [сайт]. – URL: http://театральнаяпедагогика.рф/page22787402.html

3. Билик, О. Е. Коммуникация через игру (ознакомление с темой) / О. Е. Билик, И. Б. Боязный. – Текст: электронный // Театральная педагогика.рф: [сайт]. – 2019. – URL: /http://xn--80aaaaaraffd1byaf2aulm7ac7rnc.xn--p1ai/oleg-bilik-ilya-bojaznij

4. Бишоп, К. Искусственный ад. Партиципаторное искусство и политика зрительства / К. Бишоп. – Москва: V–A–C press, 2018. – 528 с.

5. Бочаров, В. В. Пространство современного искусства – семье / В. Бочаров, П. Л. Шатохина. – Текст: электронный // Театральная педагогика.рф: [сайт]. – 2019. – URL: http://xn--80aaaaaraffd1byaf2aulm7ac7rnc.xn--p1ai/about_sovremennoe_iskusstvo_semje

6. Букатов, В. М. Хрестоматия социо/игровых приемов обучения на школьных уроках / В. М. Букатов, А. П. Ершова. – Санкт-Петербург: Школьная лига, 2013. – 193 с.

7. В кругу Матвея Дубровина: [воспоминания артистов ТЮТ, статьи, беседы, записи репетиций: сборник] / сост. Е. Ю. Сазонов. – Санкт-Петербург: Балтийские сезоны, ТЮТ, 2006. – 206 с.

8. Букатов, В. М. Педагогические таинства дидактических игр: Учебно-методическое пособие / Букатов В. М., Российская академия наук, Московский психолого-социальный институт. – 2. изд., испр. и доп. – Москва: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. – 151 с.

9. Букатов, В. М. Домашняя азбука: Практическое руководство для занятий с детьми от 4 до 7 лет / В. М. Букатов, М. В. Ганькина, Т. Б. Ярыгина. – Москва: Аванта+, 2000. – 96 с.

10. Букатов, В. М. Я иду на урок: Хрестоматия игровых приемов обучения: Книга для учителя / В. М. Букатов, А. П. Ершова. – Москва: Первое сентября, 2000. – 224 с.

11. Викторова О. В. «Литературная композиция на школьной сцене» http://театральнаяпедагогика.рф/page8155225.html.

12. Викторова, О.В. Речевое мастерство учителя и работа со словом: Учебно-методическое пособие / О.В. Викторова / Ч. 2. – М.: МИОО – ОАО «Московские учебники», 2009.

13. Викторова, О.В. Техника и выразительность речи в работе учителя образовательной области «Искусство»: Учебно-методическое пособие / О.В. Викторова / Ч.1-3 – М.: МИОО, 2007.

14. Власова О. «Режиссерская лаборатория ТПАМ. Лаборатория по «Герою нашего времени в пространстве школ Невского района Санкт-Петербурга // [электронный ресурс]: Театральная педагогика.РФ / URL:http://xn--80aaaaaraffd1byaf2aulm7ac7rnc.xn--p1ai/page19284667.html

15. Вооп М. Критический взгляд на театральную педагогику между неврологией и неолиберальной узурпацией. Конспект доклада на Конференции Ассоциации музыкальных театров 2 ноября 2016 года [Электронный ресурс] // Педагогика искусства. URL: http://pediskus.ru/Teksty_2016/margitta_voop.docx .

16. Генералова, И. А. Театр / И.А. Генералова. – М.: Авангард, 1997. – 159 с.

17. Генералова, И. А. Развитие художественно-творческих способностей младших школьников средствами театрального искусства: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.05 / И.А. Генералова; Моск. гос. ун-т культуры. – М., 1997. – 15 с.

18. Ильев, В. А. Когда урок волнует (Театральная технология в педагогическом творчестве) / В.А. Ильев. – Пермь, 2008. – 376 с.

19. Демахин А. – Зимакова Т. Эволюция взглядов учителя и режиссера, работающего с детьми // [электронный ресурс]: Театральная педагогика.РФ / URL: http://xn--80aaaaaraffd1byaf2aulm7ac7rnc.xn--p1ai/about_demaxin

20. Демахин А. – Никитина А. Б. // Пространство искусства – пространство жизни // [электронный ресурс]: Театральная педагогика. РФ / URL: http://xn--80aaaaaraffd1byaf2aulm7ac7rnc.xn--p1ai/about_demaxin_int

21. Демахин А. // Новые формы. Перформанс как образовательный ресурс / [электронный ресурс]: Учительская газета/ URL:https://ug.ru/novye-formy/

22. Дунаева А., Золотухин В., Крупник М. // Лаборатория участия: истоки и современность социального театра в России, 23 ноября 2018 г./ [Электронный ресурс]: ImagoTeatrumMundi/ URL:https://youtube.com/playlist?list=PLbX_CjG2GKF5wXy...

23. Ершова А. П., Букатов В. М., Режиссура урока, общения и поведения учителя. - СПб: Образовательные проекты, 2021. – 408 с.

24. Есина И. «К прозаическому литературному тексту через упражнения сценической речи» http://театральнаяпедагогика.рф/page7788087.html

25. Игра. Непериодическое издание, посвященное воспитанию посредством игры (1918–1920), 1–3. НАРКОМПРОС.

26. Инновационные методики в системе инновационной практики. «Режиссура и педагогика корня» / Под ред. Никитиной А.Б. // Преподавание образовательной области «ИСКУССТВО» в 2009/2010 учебном году. Серия – Августовский педсовет. – М.: МИОО – ОАО «Московские учебники», 2009. – C. 141-168.

27. Интеграционные и социально ориентированные театральные проекты // Петербургский театральный журнал. – № 3 (73) – 2013.

28. Климова Т. А., Никитина А. Б. (2020). Театральная педагогика в городе: неформальные ресурсы образования: монография. МГПУ.

29. Климова Т., Никитина А. Параметры открытой художественно-творческой образовательной среды школы // Вестник МГПУ. Серия: Педагогика и психология. 2022. Т. 16. № 2. С. 65-87.

30. Климова Т., Никитина А. Театральный педагог и его роль в образовании// Искусство в школе, № 4. 2019. С 2-8.

31. Климова Т.А. О детях в театре: почему творить интереснее, чем разрушать / Т. Климова // Искусство. – 2014. – № 9. – С.38-47.

32. Климова, Т. А. Режиссура образовательного события: инструменты театральной педагогики // Психология творчества и одаренности: сборник статей Всероссийской научно-практической конференции с международным участием, Москва, 15–17 ноября 2021 года. – Москва: Ассоциация технических университетов, 2021. – С. 172-176. – DOI 10.53677/9785919160472_172_176.

33. Климова, Т.А. «Разговор о спектакле» / Т.А. Климова // «Искусство» – № 9. – 2014.

34. Климова, Т.А. Возможности театральной педагогики в контексте новых образовательных стандартов / Т.А. Климова, Е.И. Косинец, А.Б. Никитина и др. // Вестник московского образования – № 11. – 2013. – С. 119-259.

35. Клубков, С.В. Школа театра. Уроки мастерства актера: Психофизический тренинг. Уроки 1, 2, 3. Видео пособие / С.В. Клубков Учебно-методический центр Министерства Образования РФ. – 1999.

36. Кожара, Е. Система педагогической режиссуры / Е. Кожара. – СПб: СПб ГПУ, 2003. – 247 c.

37. Косинец, Е.И. Урок как театр или как учиться с удовольствием / Е.И. Косинец, А.Б. Никитина, М.Ю. Быков и др. // Вестник московского образования – № 12, – 2013. – С. 88-135.

38. Крупник М. Классная драма или о том, как британский проект CLASS AKT живет в России // [электронный ресурс]: Театральная педагогика. РФ / URLhttp://xn--80aaaaaraffd1byaf2aulm7ac7rnc.xn--p1ai/about_class_act

39. Кукушкин В.В., Никитина А.Б. Чтение с остановками в жанре театральной педагогики. Сб. Партиципаторная библиотека и школа. // Авторский клуб, 2022. С. 202-228.

40. Лисичкина Т. В. Опыт сочинения спектакля с учащимися начальной школы гимназии № 1811. Статья [Электронный ресурс] // Педагогика искусства. URL: http://pediskus.ru/Teksty_2016/opyt_sochinenija-li... (дата обращения: 05.06.2022).

41. Макмак Л. В. Игральщики при метафоре // [электронный ресурс]: Театральная педагогика. РФ / URL: http://xn--80aaaaaraffd1byaf2aulm7ac7rnc.xn--p1ai/page6086975.html

42. Макмак Л.В. Метафорический конструктор. Работа с метафорой на сцене // [электронный ресурс]: Театральная педагогика. РФ) http://xn--80aaaaaraffd1byaf2aulm7ac7rnc.xn--p1ai/page4493476.html

43. Мелик- Пашаев А.А. Искусство в общем образовании / Я вхожу в мир искусств. 5 (189) 2013, – 176 с.

44. Мелик-Пашаев А. А., Новлянская З. Н. Художник в каждом ребёнке: цели и методы худож. образования: метод. Пособие – М.: Просвещение, 2008. – 175 с. – (Психологическая наука – школе). Никитина А.Б., Рыбаквоа Ю.Н., Быков М.Ю. и др. Театральный фестиваль в школе. // МИОО, ОАО «Московские учебники», М.: 2010. – 160 с.

45. Мелик-Пашаев, А.А. Развитие художественной одаренности в школьные годы [Электронный ресурс]: Методическое пособие / А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская. – Москва. 2009. URL: Психологический институт РАО: www.pirao.ru/posobie.doc

46. Никитина А. Б. (01 июля 2008). Если нельзя, но очень хочется, то можно. Парадоксы детского театрального движения в России. Союзное вече, 25(213). http://www.souzveche.ru/articles/culture/5740/

47. Никитина А. Б., Климова Т. А. (2013). Педагогика искусства. Сборник материалов I Всероссийской конференции школьной театральной педагогики памяти Л. А. Сулержицкого. Научные и научно-методические материалы, воспоминания. М.: Кафедра эстетического образования и культурологии МИОО.

48. Никитина А. Б. «От чувства – к сочинению истории» http://театральнаяпедагогика.рф/page10633169.html

49. Никитина А. Б. Город как учебник:100 идей для учителя. Театральные каникулы. М.: Некоммерческое партнерство «Авторский клуб», 2020. – 128 с.

50. Никитина А.Б. Как исследовать театр // Образовательные технологии. – № 3. – 2019. – С. 115-122.

51. Никитина А.Б. Театральная педагогика в образовании в России и за рубежом / Научно-практический журнал «Школьные технологии». – № 5 – 2019. – С.47-52.

52. Никитина А.Б. Театральная педагогика в образовательном пространстве как социокультурный феномен. // В сб. «Школа гражданской активности: опыт реализации межведомственного культурно-образовательного проекта «Культура для школьников». Общероссийская общественно-государственная организация «Союз женщин России». Владимир. 2022. С. 91-105.

53. Никитина А.Б. Театральная педагогика как ресурс удовлетворения личностных потребностей подростков // В сборнике: Театр [независимый и любительский]: актуальные вопросы теории, практики. Материалы Всероссийской студенческой научно-практической конференции высшего и профессионального образования. Управление культуры Администрации города Екатеринбурга; Муниципальное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Екатеринбургская академия современного искусства» (институт) (МБОУ ВО ЕАСИ). 2022. С. 42-46.

54. Никитина А.Б. Чтение в зрительском клубе детского театра сегодня // Материалы международной научной конференции – М., ПИ РАО, 2019. – С. 105-109.

55. Никитина А.Б., Кочерова Е.А. Практики инициации открытой художественно-творческой образовательной среды / Материалы НОТВ-2013. X Международная научно-методическая конференция «Новые образовательные технологии в ВУЗе» // в Сб. тезисов докладов. – Екатеринбург, Министерство образования РФ, ФГАОУ ВПО УрФу им. первого Президента России Б.Н. Ельцина, 2013.

56. Новлянская З. Н. «Драма как род литературы в развивающем обучении». http://театральнаяпедагогика.рф/page20041631.html

57. Педагогика искусства. I Всероссийская конференция школьной театральной педагогики памяти Л. А. Сулержицкого: сборник материалов / Департамент образования г. Москвы, Московский ин-т открытого образования [и др.]; [сост.: А. Б. Никитина, Т. А. Климова]. – Москва: МАКС Пресс, 2013. – 479 с.

58. Портал ВЦХТиГТ. Школа, занавес! http://vcht.center/center/news/shkola-zanaves-2/

59. Портал Министерства просвещения Российской Федерации (30 ноября 2021). Запущена программа создания школьных театров. https://edu.gov.ru/press/4430/zapuschena-programma...

60. Разработка и реализация интегративного проекта в зоне профильного образования: Учебно-методическое пособие / под ред. А. Б. Никитиной. М.: МИОО – ОАО «Московские учебники», 2009.

61. Рыбакова, Ю.Н. Маленький спектакль в большой компании / Ю.Н. Рыбакова // «Искусство в школе». – № 5, – 2011.

62. Сазонов Е. Ю. Технология Чуда. [Электронный ресурс] // Педагогика искусства. URL:http://pediskus.ru/Teksty_2018/sazonov_e.ju-tekhno...

63. Сазонов Е. Ю. Частицы целого. Балтийские сезоны. СПб: 2011, – 485 с.

64. Саймон Н. Партицип аторный музей. М.: Ад Маргинем, 2017 – 368 с.

65. Семейный клуб РАМТ. [Электронный ресурс] // РАМТ Салимзянов Д. «Инсценировка литературного произведения» http://театральнаяпедагогика.рф/about_salimzanov

66. Слободчиков, В.И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования / В.И. Слободчиков. – М.: Экопсицентр РОСС, 2000. – 230 с.

67. Слободчиков, В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. 7. Инноватор Bennet college. – М., 1997. С. 177-184.

68. Стрейчкова Х. // Возможности театральной педагогики в решении задач социальной сферы / [электронный ресурс]: Театральная педагогика. РФ / URL: http://xn--80aaaaaraffd1byaf2aulm7ac7rnc.xn--p1ai/about_hana

69. Супье С., Есина И., Незамутдинова А. «Создание сказочного этюда или инсценировка маленькой сказки» http://театральнаяпедагогика.рф/about_silnce

70. Сытин А. – Зимакова Т. // Главный вызов времени – само время/ [электронный ресурс]: Театральная педагогика.РФ / URL:http://xn--80aaaaaraffd1byaf2aulm7ac7rnc.xn--p1ai/page19308959.html

71. Театр, где играют дети: Учебно-методическое пособие для руководителей детских театральных коллективов / Под редакцией А. Б. Никитиной. – М.: Владос – 2001. –288 с.

72. Театральная педагогика – детям: сборник / СТД; [Составитель М. Л. Гааз] – М.: Артист. Режиссёр. Театр., 2023. – 544 с.

73. Шер Н. (1924). Театр в школе. Сб. Серия «Дети и театр». Издательство Северо-Западного Областного Отделения Главной Конторы «Известий ЦИК СССР и ВЦИК».

74. Театр-студия «Дали»: Уроки. Программы. Репертуар / Под редакцией Никитиной А.Б. – М.: Всероссийский центр художественного творчества, серия «Я вхожу в мир искусства» – № 5-6. – 1997.

75. Туровская Н. «Голубой океан современных текстов» http://театральнаяпедагогика.рф/page13368770.html

76. Тян, Е.Н. Счастье – когда ты умеешь общаться с другими [Электронный ресурс] / Е.Н. Тян, А.Б. Никитина, Т.А. Климова // УГ Москва. – № 31 от 5 августа 2014 г. URL: http://www.ug.ru/archive/56894

77. Фишер-Лихте Э. Эстетика перформативности. М.: «Канон+», 2015. 376 с.

78. Шанская С. «Книга как предмет театрального высказывания» http://театральнаяпедагогика.рф/about_ptica

79. Шехнер Р. Теория перформанса. М.: V – A – С, 2020. – 448 с.

80. Шпет Л. Г. (1971). Советский театр для детей. Страницы истории. 1918–1945. Искусство.